教师为什么不敢管教学生

教师为什么不敢管教学生，从教育法律的视角考察，主要原因有：教师管教权的范围、程序与方式不明确；学生权利被过度解释以及对“管教”的误解；教师管教的风险以及不管教、不当管教、违法管教的法律责任不确定；教师不了解管教学生的相关法理和法律知识。当前必须尽快规定管教的范围、程序和方式，明确不管教、不当管教和违法管教的法律责任，合理解释学生的基本权利，正确理解“管教”、“惩戒”、“体罚”之间的联系与区别，教师也应该掌握管教的相关法律原则。

[关键词] 管教；管教权；基本权利；法律原则；法律责任

一、教师管教权的范围、程序与方式不明确

关于教师对学生的管教权以及学校对学生的管理处分权，我国早已有多部法律法规作出规定。《中华人民***和国教师法》第七条规定，教师享有“指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩”的权利；第八条规定，教师负有“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务。《中华人民***和国教育法》第二十八条规定，学校有“对受教育者进行学籍管理，实施奖励或处分”的权利。然而一些人认为，教师管教学生的权利是教师职业与生俱来的，是教师不证自明的自然权利，并不需要“多此一举”的规定。真的是多余的规定吗？应该指出，未来社会是一个法治社会、权利社会，公民和法人的基本权利都需要法律法规予以明确规定，教师管教学生的权利也应如此，否则即使能够说出千万条“教师应该管教学生”的理由，没有法律的赋权，教师仍然是不敢管教学生的。然而问题在于，有了这么多规定，教师却依然不敢管教学生，这表明教师要不要管教学生，或者教师有没有对学生的管教权，并不是一个问题，问题主要在于教师到底应该怎样管教学生。换言之，我们认为这些规定不仅不“多余”，这只是教师行使管教权的第一步，教师要行使好管教权，还需要更具体、更详细的规定。

具体地说，教师管教的范围、程序与方式不明确，是导致教师不敢管教学生的原因之一。通常一些家长认为，他们将孩子送到学校，学生的所有方面就是教师的责任了，不论教师管还是不管，教师都有责任，与其如此教师“管”学生不如“不管”学生，多一事不如少一事。教育法律法规没有圈定教师管教的边界和明确管教的方式，教师即使管教，也只能按照传统、习惯或者经验来管那些承担责任可能性较少的学生事务，至于其他可能需要承担责任或者承担较大责任的事务，教师可能会尽量逃避。在某种意义上来说，教师管教学生是教师行使的一种公权力，作为一种公权力，一方面教师不得放弃，另一方面，按照“法无规定即禁止”的原则，由于管教的范围与方式未作规定，教师如果管教学生就会有越权管教或违法管教之嫌。当务之急，并不是需要一部又一部法律来“笼而统之”地规定教师拥有管教学生的权利或者教师可以“适当方式”管教学生。对于“教师拥有管教学生的权利”的规定，多一部法律还是少一部法律，多一条法律条文还是少一条法律条文，意义已经不大。因此关键在于尽快明确教师管教学生的范围与方式，出台教师管教学生的实施细则，明确规定教师管教学生的行为哪些是“必须的”，哪些是“禁止的”，哪些是“倡导的”，给教师以管教行为上的指引。

当前许多国家和地区教师管教学生的规定值得我国借鉴，他们对管教的规定比较具体，教师在管教学生时完全可以放开手脚。哪些方面应该管，应该以什么方式管，他们的教师都了然于胸，既不会导致越权管教，也不会导致管教缺失。譬如美国对学生的管教措施分为一般管教和重大违规事件之惩戒，前者包括口头训诫、剥夺权利、课后留校、学业制裁等，后者包括短期停学、长期停学、惩罚性转学、体罚等。如果规定不具体明确或比较模糊，法院在判决时有时会撤消教育行政部门或学校的规定。在Caliborne诉Beebe学区案（1988年）中，法院认为禁止在上课或参加学校活动之前喝酒的规定过于空乏，因为这一规定可以解释为参加学校活动的前几分钟、几小时，甚至几天喝酒，算是违规而予以惩戒。我国台湾地区 2007年6月22日颁布《学校订定教师辅导与管教学生注意事项》，第二十二条指出，教师采取的一般管教措施有：适当之正向管教措施；口头纠正；调整座位；要求口头道歉或书面反省；列入日常生活表现记录；通知监护权人，协请处理；要求完成未完成之作业或工作；适当增加作业或工作；要求课余从事可达成管教目的之公***服务；取消参加正式课程以外之活动；经监护权人同意后，留置学生于课后辅导或参加辅导课程；要求静坐反省；要求站立反省，但每次不得超过一堂课，每日累计不得超过两小时；在教学场所一隅，暂时让学生与其他同学保持适当距离，并以两堂课为限；经其他教师同意，于行为当日，暂时转送其他班级学习；依该校学生奖惩规定及法定程序，予以书面惩处。同时也对教师违法处罚学生的措施列出了参考表。这些详细的规定，使教师对管教学生的范围、方式、程序乃至时间等都相当清楚，教师管教学生不会感到茫然无措。

二、学生权利被过度解释以及对“管教”的误解

与日益繁荣的物质相比，人们的管教观念并没有因此进步，有的甚至出现倒退现象，许多家长或社会人士认为，教师只能对学生进行正面教育，管教学生就是要对学生进行表扬和鼓励，批评和惩罚则被排除在管教手段之外。也有许多人将“管教”与“惩戒”、“体罚”、“变相体罚”相混淆，甚至将它们等同起来。众所周知，“体罚”、“变相体罚”在我国是明令禁止的，同时法律也没有赋予教师“惩戒”的权利，因此“体罚”、“变相体罚”是违法的，“惩戒”是越权的。什么是管教？它与“惩戒”、“体罚”之间是一种什么关系？澄清这些问题对于教师敢于管教学生具有重要的现实意义。首先，管教不是惩戒。“管教”作为一个法律概念首先出现在《中华人民***和国预防未成年人犯罪法》和《中华人民***和国未成年人保护法》中。这两部法律明确规定，对于在学校接受教育的有严重不良行为的未成年学生，学校和父母或者其他监护人应当互相配合加以管教；无力管教或者管教无效的，可以按照有关规定将其送专门学校继续接受教育。从这些规定中，我们可以看出，法律上的管教既包括对学生的正向对待，也包括对学生的负面对待，既包括学校的管教，也包括家长的管教，管教不是学校和教师一项独有的权利或义务。对于“惩戒”，联合国教科文组织作出的解释是，一种加诸于违规或表现不合宜行为人的行动，它透过负面方法来控制行为。台湾学者李惠宗认为，广义的管教包含了惩戒，或者说惩戒是管教的一种方式。狭义管教是一种正面的积极的教育手段，“是对学生错误行为的事先预防”，而“惩戒则是事后责任的追究”，是“管教无效后所不得不采取的手段”。管教本质上属于教育措施，由教师施行，以教育为目的，“惩戒本质上为教育行政措施”，“由学校行政单位为之，具有令学生负责之意旨”。通常人们对“管教”持一种广义的理解。其次，管教不是体罚。体罚是有意对孩子造成身体上的疼痛或者不舒服，通常目的在制止孩子的不当行为，处罚其犯错，以及避免这样的行为再发生，是惩戒的一种形式，因此体罚只是惩戒和管教的一种方式，而且是一种有争议的惩戒和管教方式。之所以相当多的人认为管教就是体罚，恐与早期体罚是经常的、主要的管教学生的措施有关。随着社会的进步及对人性的尊重，体罚逐渐被废除，愈来愈多的国家和地区以法律明文予以禁止，即使在允许体罚的少数国家和地区，也必须遵循严格的正当法律程序。除了体罚之外，管教的方式多种多样，包括正向的积极教育、语言责备、体力措施、剥夺某种特权、没收、留校、惩戒性转学、警告、停学、开除等等。管教、惩戒、体罚关系图，具体如下。

学生作为一般身份的普通公民享有宪法及法律规定的基本权利，如人身权、财产权，同时作为特殊身份的受教育者也享有相应的基本权利，如受教育权。不论教师怎样管教学生，其界限或者底线是不得侵犯学生的基本权利。因此这就需要教育法律法规的制定及解释在教师管教权与学生的基本权利之间必须适度平衡，如果教育法律法规的天平对学生权利过度倾斜或者我们对学生权利作过于宽泛的解释，那么也会导致教师不敢管教学生。比如，为了保护学生的人身健康和安全，《中华人民***和国义务教育法》、《中华人民***和国未成年人保护法》以及《学生伤害事故处理办法》等法律法规对“教师不得体罚和变相体罚学生”、“教师不得侮辱学生的人格尊严”作出了规定。然而“由于只对体罚及变相体罚作出了简单的禁止规定，而没有对其性质、内容及表现形式进行详细的说明和明确的界定，许多中小学校在实施惩戒时缺乏明确的指引，尤其容易在变相体罚与合法的惩戒之间产生混淆。”令教师非常困惑的是，当学生严重违反课堂纪律或者校纪校规时，教师当然打不得，害怕体罚学生承担责任，教师也批评不得，因为一旦批评而学生的心理承受能力又比较脆弱，学生离校离家出走，自伤、自亡，教师还会惹上一身官司和债务。有的教师对违反课堂纪律的学生要求其站着听课被扣上“体罚”的帽子，有的教师对严重扰乱课堂纪律的学生将其“请”出教室，则被视为侵犯学生的上课权。正如有位教师所指出的那样，“教师对严重违纪学生被称之为‘体罚’，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行‘心罚’的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说：教育、尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”因此当前除了尽快对教师管教学生的权利、范围、程序和方式作出规定外，还应尽快在立法技术上对学生的基本权利作出合理合法的解释，避免过于宽泛的解释，在教师管教权和学生的基本权利之间适度平衡，否则教师管教学生一不小心就会陷入侵犯学生基本权利的嫌疑。

三、教师管教的风险以及不管教、不当管教、违法管教的法律责任不确定

不管有多少部法律规定教师拥有管教学生的权利或者义务，当教师管教学生的风险不确定而且日益增大的时候，出于一种自我保护或防护，大多教师都会持一种不管教的立场或态度。教师管教学生首先面临的风险是，教师本身可能会受到学生的报复或伤害，当前频发的因管教而致学生伤害教师的案件使许多教师不得不采取明哲保身的办法。同时，受新公***管理、“用户第一主义”、“顾客就是上帝”等观念和思潮的影响，越来越多的学校将学生评价教师作为对教师进行奖惩和考核的办法，相当一部分教师担心管教学生或过严管教会导致学生对自己评价降低，影响到自己的评先、评优、评奖等。此外即使是教师正当管教，由于执法部门和机关在处理和判决时考虑到学生相对于教师和学校而言是弱势群体，不管三七二十一会将责任的板子打在学校和教师身上，教师轻则赔偿，重则挨处分甚至可能会被解聘，因此在就业压力大和就业竞争激烈的今天，教师为了保住自己的饭碗，宁愿对学生放任自流。而且放任学生导致的问题似乎不甚明显，也较难追究责任，而一旦批评学生或者强行管制学生导致发生问题，后果则更为严重，两相比较，教师宁愿择其轻。

我国教育法律法规不仅没有规定管教的范围、方式及程序，也没有指出不当管教和违法管教的范围，更没有规定不当管教和违法管教的责任（除体罚和变相体罚之外）。《教师法》尽管规定教师负有“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务，但是并没有规定如果不履行该义务到底需承担什么法律责任，因此教师不管教，无法追究责任。从立法技术的角度来说，一个完整的法律规范应该包括条件、行为准则和奖惩三个要素。从条件来说，我国相关法律法规只是规定了必须管教，对于什么情况下教师应该管教，什么情况下教师不应该管教，什么情况下属于不当管教，未作规定。从行为准则来说，教师的哪些管教行为是“必须的”，哪些行为是“禁止的”，哪些行为是“倡导的”，哪些行为是可以“选择的”，相关法律法规虽有规定，但不甚详细和明确。从奖惩来说，对于教师做得好的，并无奖励的规定，对于教师不当管教或违法管教，要求承担的法律责任亦未规定（体罚和变相体罚除外）。制定法律的目的是为了对人们行为进行导向、控制和约束，如果要做到人们能够按照预期的行为去做，那么法律规范的上述三个要素是缺一不可的。与刑法、民商法、经济法等法律相比，部分学者将我国的教育法律称为“软法”，乃因为我国许多教育法律缺乏对法律责任（即惩罚）的规定，结果导致教育法律流于形式而无法执行。因此为了加强教育法律的可执行性，现在新修订或新出台的一些教育法律法规都用较大篇幅对“法律责任”作出专门规定，如2006年修订通过的《中华人民***和国义务教育法》。在今后的立法或者修订教育法律法规的过程中，我国有关教师管教学生的法律规范也应该遵照上述立法技术的要求作出相应的修改。

当法律阙如的时候，法院的判决则至关重要。如果法院的判决具有分歧，则会让学校和教师管教学生感到无所适从。譬如对于两起案情比较相似的“田永案”和“刘燕文案”，法院的判决结果截然不同，这给学校以“适当方式”管教学生留下了难题。另外法院在判决时，基于学生属于弱势的一方，往往或者很容易给教师和学校扣上“不当管教”或“存有过失”的帽子，从而导致教师即使没有过错也需承担责任的现象。

四、教师不了解管教学生的相关法理和法律知识

我国教育法律法规对教师管教学生的规定不多，但教师忙于和注重于教育教学事务而对这些规定知之甚少，对管教的相关法理则知之更少。当前即使我国虽无教师管教学生的诸多法律规定，但是退一步来说，如果教师掌握管教学生的一些相关法理，了解自己的管教行为是否正当、是否合理、是否合法，教师也会有“勇气”和“底气”行使学生管教权，教师在管教学生的过程中会学会尽量少担责或避免担责。教师如要敢于管教学生，理解和掌握以下法律原则是必要的、有益的。

首先，管教应该遵循合法性原则。合法性原则包括法律优先原则和法律保留原则。所谓法律优先，就是法律对行政权处于优先的地位，实质是指行政机关以及法律法规授权的组织不得违反现有的法律，不能采取与法律相抵触的措施。学校作为一个法律法规授权的组织，必须遵循法律优先的原则，不得制定与法律相抵触的学校章程、教育教学制度和学籍管理制度，也不得采取与法律相抵触的行为，否则这些规章制度将是无效或可以被撤销的，学校规章制度的制订必须遵循实质的正当性、形式的必要性和程序的合法性，应该符合教育目的和教育规律，应该符合学生身心发展的规律及特点，应该不得侮辱学生的人格，有助于实现学生的受教育权。所谓法律保留是指某些事项虽应保留由法律加以规定，但也可以授权行政机关以行政立法加以规定，此时法律的授权必须在授权目的、范围、内容等方面明确具体。根据教育法的相关规定，学校可以根据章程自主管理，这表明学校拥有一定的自主管理权，但这并不意味着学校和班主任可以随便制定规章制度对学生进行约束和限制。学校的规章制度或者班级管理制度只能基于维护学校正常的教育教学秩序的需要，且不得侵犯学生的基本权利。比如学生停学、开除学籍等处分会直接影响到学生的受教育权。而受教育权是宪法赋予每位公民的一项重要权利，如果学校仅凭自己的内部规章制度就随意剥夺学生的受教育权，其合法性是令人质疑的。正如拉莫特所说：“公立学校不能成为极权主义者的‘飞地’（孤立的小块地区）。学校官员并没有凌驾于学生的绝对权威。学生在校内和校外一样都是宪法保护之下的‘人’。他们拥有国家必须承认的基本权利，就像他们自己必须承认对国家的义务一样”。

其次，管教应该遵循合理性原则。学生管教的每一个方面，并不都需要由法律法规来规定，为了学校教育教学秩序的正常和确保学校与在校师生的安全及利益，学校可以在法律法规之外行使一定的自由裁量权和自主自决权，但是这些权力的行使都应该经得起合理性的检验。合理性原则包括不当联结禁止原则和比例原则。不当联结禁止原则是指行政主体在做出行政行为时，应只考虑到合乎事物本质的要素，不可将与法律目的不相干的法律上或事实上的要素纳入考虑。比如，学校被停电，电力局的孩子被逐出校园；家长不交税，其孩子被赶出学校；学生交不起学费，扣押学生的毕业证和学位证；等等，都违反了不当联结禁止原则。比例原则是指行政主体实施行政行为应兼顾行政目标的实现和保护相对人的权益，在作出行政处罚决定可能对相对人的权益造成某种不利影响时，应将这种不利影响限制在尽可能小的范围内，使“目的”和“手段”之间处于适度的比例。具体来说，比例原则又包括三个子原则，一是妥当性原则。指行政手段对于实现行政目的是适当的，有用的，手段必须符合目的。对于学校而言，学校所采取的管理措施或手段，不能仅仅出于一种良好的愿望，应有助于促进学生德智体全面发展，维持学校的教育教学秩序，提升教学和科研的品质。比如教师对不写功课的学生，不准其下课直到写完为止，这样的管教方式有助于功课的完成，假如要求学生到操场跑步30分钟或者跑20圈，这样做并不有助于学生完成功课，违反妥当性原则。二是必要性原则。指行政目的即使完全正确，但达成行政目的的手段有多种，行政权力必须采取最缓和的手段，尽可能使相对人权益遭受最小的损害。比如学生不专心听课，教师命其站立听课，应可认为是最少侵害手段，假如直接将学生逐出课堂，剥夺其受教育权，则不符合此原则。三是过度禁止原则。指行政权力在行使过程中有助于达成目的，也采用了对相对人损害最少的手段，但是这种手段仍须加以衡量，行政目的本身的价值必须大于相对人受损的价值。简言之，学校对学生采取管教措施的结果总体上应该是利大于弊。譬如台湾教师对经常欺侮或殴打同学的学生施以青蛙跳的处罚，如果一次处罚20下，视为正常，如果一次处罚上100下，则违反过度禁止原则。

第三，管教应该符合正当程序原则。正当程序原则是指行政主体在作出影响相对人权益的行政行为时必须遵循正当法律程序，包括通知、送达、听取申辩、告知权利、举行公开、公正的听证等一系列程序。我国《教育法》虽然使学校的自主管理权拥有了合法性，但不等于其具体管理行为的合法性，学校自主管理权和教师管教权能否得到公正、合理的行使，还必须有与之相适应的正当程序来保障。目前对学生何种处分需要正当程序，何种处分不需要正当程序，仍然存有争议。从美国历年的判例来看，“并非所有学校对学生的处分，都必须具有正当程序的要件，除非是校方对学生严重的处分或是学生有重大利益损失”，“短暂的停学、紧急的事件等非显著伤害，都不需要具备正当程序的要件”，“在10天以上的停学、长期停学、转学、退学、一直未做决定或延长停学的处分超过10天等严重的处罚，则需要有正当程序的要件”。一般而言，愈是严厉的处罚措施，正当程序保障的措施要求越齐全，一般的惩罚，如警告、严重警告、记过处分应该给予学生申辩的机会，处分后应该以书面的形式告知学生，但是对于留校察看、勒令退学、开除学籍等严重处分措施，除了上述的程序要求外，应该举行公开的听证会，甚至也应该允许司法审查的介入。